EDUCATION : LE DÉSASTRE

par Claude TIMMERMAN

La France en queue du classement de l’OCDE :

Tel est le fruit d’une lutte idéologique acharnée menée depuis cinquante ans contre la diffusion de la connaissance minée par le « pédagogisme » et « l’égalitarisme » et le refus de la reconnaissance du mérite par la suppression de l’évaluation et de la sanction des acquis scolaires. Une déconstruction de l’enseignement supposée héritée de mai 68 mais qui couvait en réalité depuis la Libération !

Petit rappel historique :

 Au début des années 60, la France pouvait s’enorgueillir de faire partie du peloton de tête des pays aux écoles et aux universités les plus prestigieuses. Un élève de collège ou de lycée, d’une classe donnée, était connu comme ayant deux niveaux d’avance sur son homologue anglais ou américain : ainsi, un élève de 4^eme dont les parents s’installaient en pays anglo-saxon était automatiquement placé, et généralement sans problème, dans une classe équivalente à la seconde dans leur système… Soixante ans plus tard, l’élève français sera admis aujourd’hui dans la classe de niveau équivalent, uniquement après examen de contrôle !

Ce raccourci saisissant montre l’affaiblissement comparatif du niveau d’instruction en France en moins de deux générations. Par ailleurs, les élèves passaient le bac (le second, il y en avait alors deux) entre 16 et 17 ans. Un élève qui passait son bac au-delà de cet âge n’avait aucune chance d’intégrer une classe préparatoire et de passer avec quelque succès les concours de recrutement des grandes écoles. Aujourd’hui, les élèves passent le seul bac qui reste à 18 ans, voire 20 ans et au-delà. Le système était élitiste certes : les élèves étaient sélectionnés en fonctions de leurs aptitudes, éliminés de cette filière dite « générale » à l’entrée en 6^eme, puis à l’entrée en seconde, mais les recalés n’étaient pas des « laissés pour compte » : ils étaient  orientés vers des filières professionnelles qui conduisaient à de réelles opportunités de carrières. Malheureusement, déjà à l’époque, un certain « parisianisme » – comme aurait dit Raymond Barre – conduisait à un mépris affiché du monde intellectuel politico-salonard pour le  travail manuel et les filières professionnelles…

En 1962, 80 710 candidats ont passé les épreuves du bac…  Dont 60% alors environ seulement de reçus !

Le bac était le diplôme sanctionnant un niveau effectivement atteint au terme des études secondaires, il indiquait une aptitude aux études supérieures et son obtention était évidemment obligatoire pour l’entrée à l’université.  On a donc depuis lors construit politiquement un système supposé « dévalorisant » où l’on fabriquera à la pelle des « laissés pour compte de l’université.

La population française a augmenté de 50% depuis 1960, certes, mais ce contexte n’explique pas tout ! Le nombre de reçus au bac, d’années en années n’a pas plus été conditionné par les notes effectivement obtenues par les candidats mais par une manipulation du ministère de l’Education Nationale qui a fait systématiquement rectifier les notes en les remontant  grâce à une technique statistique simple permettant de garantir –  à environ 2% près – le nombre de reçus souhaité par cession. Ce nombre fut augmenté idéologiquement d’année en année. On est ainsi passé de 60% à 65% environ de réussite, puis à 80% dans les années 1995 et à pratiquement 100% aujourd’hui. En 2020, on comptera 95,7% de reçus !

La Macronie est donc parvenue à tuer toute signification à donner à l’obtention du baccalauréat.

A – L’évolution idéologique et politique :

Dès le début des années soixante, sous l’influence croissante de l’idéologie marxisante égalitariste, le système éducatif fut remis en cause et cette influence sera acceptée sans discussion par Charles de Gaulle. Le radical Jean Berthoin, très proche de Pierre Mendès-France – dans la droite ligne du rapport Langevin-Wallon qui, le 19 juin 1946, préconisait la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans – portera de 14 à 16 ans l’âge de l’instruction obligatoire [Peu le savent mais Emmanuel Macron a porté l’école obligatoire à 18 ans depuis la rentrée 2020 ; NdT ]. Il institua en outre un cycle d’observation de deux ans, obligatoire à l’issue de l’enseignement primaire, et créa les collèges pour dispenser cet enseignement. Il réforma l’examen du baccalauréat qu’il voulait (déjà !) absolument supprimer. Ministre ensuite d’Edgar Faure, il s’appuya sur la FEN (Fédération de l’Education nationale, principal syndicat des enseignants) qui approuva cette mesure qui fut entérinée par la Cinquième république naissante.

L’Ordonnance du 6 janvier 1959 a ainsi décidé que l’âge de fin de la scolarité obligatoire en France serait porté de 14 ans à 16 ans pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, qui atteindront l’âge de six ans (âge d’entrée en scolarité) à compter du 1er janvier 1959. Cette précision fait que la réforme ne sera pleinement effective pour tous les enfants qu’à partir de la rentrée 1967.   L’augmentation du nombre d’élèves dans les écoles, son application fut ainsi étalée sur huit ans : rappelons que nous sommes en plein dans la scolarisation du baby-boom de l’après-guerre… (Nous étions couramment autour de 45 élèves par classe au lycée au début des années 60 ! J’en étais !).

La mise en application de cette mesure va interférer dans la décennie avec deux évènements majeurs :

• La première vague d’immigration provenant d’Algérie puis des ex-colonies d’Afrique Noire lors de l’accession à l’indépendance de ces pays.
• Les émeutes idéologiques de Mai 68.

Ultérieurement (vers les années 73/75) le regroupement familial des immigrés mis en place par Valéry Giscard d’Estaing va favoriser l’entrée massive dans le système éducatif français de nouveaux jeunes maghrébins.

L’enseignement secondaire va alors se trouver impacté par :

• L’arrivée massive de ces populations allogènes généralement non francophones
• L’arrivée massive des filles dans les filières lycéennes jusqu’au bac (beaucoup jusque-là s’arrêtaient avant, notamment en fin de 3^eme sanctionnant ce cycle d’études par le brevet)
• La diffusion des théories démagogiques, égalitaristes des « pédagogistes » garantissant l’accessibilité à tous de l’Université
• La création de nouvelles « filières bac » technologiques et professionnelles.

Résultat : en quarante ans si la population globale française s’est accrue de 50% (passant de 40 millions à 60,5 millions), le nombre de bacheliers a été multiplié par plus de 8 !

Toute la question est alors de savoir : «  Dans quelle perspective et pour quel devenir » ?

B – L’idéologie soixante-huitarde « pédagogiste » : la mort de l’élite intellectuelle :

Cette idéologie voulant rendre les études universitaires ouvertes à tous impose que le bac soit un examen accessible à tous et surtout réussi par tout le monde. Pour se faire, il suffira d’interdire le redoublement et de ramener l’enseignement – et le niveau exigé – à la compréhension des élèves les moins doués intellectuellement. Nous parlons ici de capacités individuelles des élèves, en aucun cas de leur origine sociale ! Chacun s’accorde pourtant à reconnaître que la sélection la plus drastique est nécessaire dans le domaine sportif où les meilleurs sont les seuls retenus au fil des compétitions…

Mais si la disparité des aptitudes physique est admise comme une évidence et toujours glorifiée, la disparité des aptitudes intellectuelles – aussi évidente soit-elle – est stigmatisée et idéologiquement bannie: c’est un tabou ! C’est tout le but du « pédagogisme » de l’école de Mérieu, qui, sous couvert de rendre l’enseignement plus accessible, l’a transformé radicalement en y supprimant tout ce qui est susceptible d’être intellectuellement discriminant.

C’est la finalité de l’encadrement idéologique imposé à la formation des enseignants, instituée par les IUFM.

Créés en 1990 avec la double vocation de préparer aux concours de l’enseignement, et de former (ou formater ?) les professeurs stagiaires. Ces IUFM ont subi de très nombreuses critiques à cause de leurs approches trop théoriques de l’enseignement,  fruit  d’un pédagogisme idéologique de plus en plus agressif au point que le contenu de la matière enseignée en devienne secondaire  face à la « pédagogie » qui la concerne ! Après des réformes, finalement inopérantes, à la fin des années 2000, ces IUFM sont supprimés en 2013 et les formations qu’ils assuraient passeront sous l’égide des écoles supérieures du professorat et de l’éducation instituées dans chaque académie.

Si le contenu de l’enseignement n’y a toujours plus la place prépondérante, ce qui, est tout de même sidérant, ces instituts purement idéologiques s’attaquent aux capacités individuelles et à l’environnement familial propre de chaque enfant pour instaurer un enseignement égalitariste pour tous, remettant en cause :

• La capacité individuelle d’apprentissage
• La capacité d’abstraction de l’élève
• La culture traditionnelle familiale de l’enfant, pris maintenant en main aujourd’hui dès l’âge de 3 ans.

a) La capacité d’apprentissage :

Elle est battue d’emblée en brèche par la doxa des pédagogeux suivant  la formule : « l’élève doit être amené à retrouver les choses par lui-même et non pas en les apprenant par cœur. » Ce faisant, la pédagogie moderne refuse la première et la plus simple incitation intellectuelle à laquelle peut être confronté l’enfant : réagir à ce qu’on lui montre ! (Que de temps perdu !)

Pire, cette idéologie va à l’encontre du développement intellectuel de l’enfant en ce qu’elle freine les possibilités immenses offerte par la plasticité cérébrale scientifiquement mise en évidence

Nous renverrons les lecteurs par exemple aux travaux de Kandel sur « l’habituation », et les conséquences positives de l’apprentissage sur le développement cérébral, et les études menées depuis sur la complexification des connections neuronales post natales liées durant les première années à l’apprentissage). « Nous sommes ce que nous sommes en vertu de ce que nous apprenons et de ce dont nous nous souvenons. » (Eric Kandel, À la recherche de la mémoire : Une nouvelle théorie de l’esprit, p. 19. Paris, Ed. O Jacob, 2007) :

L’enfant n’étant plus stimulé par l’apprentissage dans la tranche d’âge où la plasticité cérébrale est la plus importante (5 à 8 ans), on ne s’étonnera pas de voir des enfants arriver en 6^eme totalement illettrés et surtout incapables d’apprendre à retenir quoique ce soit… Ils auront passé l’essentiel de leur scolarité du primaire à « s’épanouir et à exprimer leur créativité » (sic !). En clair, ils n’ont pas eu le temps d’apprendre à lire, à écrire et à compter, puisqu’ils auront passé leur scolarité primaire à gribouiller et à faire des travaux manuels….

Par ailleurs, les supports médiatiques nouveaux et la télévision en particulier conduisent les enfants à vivre dans le monde audio-visuel des écrans d’où l’écriture est absente et la lecture rarement sollicitée. L’imagination est d’autant moins facilement utilisée par les enfants que les nouveaux modes médiatiques ont fait supplanter le support classique écrit (livre) qui incite à la représentation mentale imaginée, par l’image imposée à l’esprit par les photos, films et  vidéos… C’est donc la capacité d’imagination qui n’est plus stimulée: l’individu dispose désormais d’une « livraison » toute-faite, sans avoir besoin de faire le moindre effort intellectuel …

b) La capacité d’abstraction :

L’idée même d’abstraction est le plus souvent quelque chose d’étranger aux concepts des cultures sub-sahariennes. Il s’ensuit que les enfants immigrés issus de ces cultures sont particulièrement peu réceptifs aux concepts abstraits occidentaux. C’est là que dans un louable souci d’égalitarisme et de « lutte contre les discriminations » les programmes scolaires ont été modifiés de façon à y faire disparaître tout ce qui impliquait l’approche et l’usage de l’abstraction. C’est ainsi que la géométrie pure a quasiment disparu des programmes de mathématiques et que les programmes de physique ont été totalement refondus. D’une façon générale, la tendance est systématiquement à « l’allègement des programmes » où on se débarrasser de tout ce qui est tant soit peu abstrait et supposé compliqué pour rendre ce qui reste de l’enseignement accessible à tous. [Je n’entends parler que d’allègement des programmes depuis cinquante ans !]

C’est ainsi qu’en terminale S aujourd’hui on n’étudie plus en géométrie, ni les transformations, ni les coniques, que la trigonométrie est réduite à sa plus simple expression, et que les démonstrations ne sont pour la plupart même plus rédigées ! La plupart des théorèmes sont considérés et notés comme « admis ». En 1960, le cours de maths de terminale scientifique (« maths élem » à l’époque), comportait 5 volumes ; aujourd’hui il tient en un fascicule…

Les pédagogeux prennent là leur air le plus important pour proclamer « Oui, le contenu de ces programmes est allégé, mais les enfants apprennent d‘autres choses ». On n’en doute pas ! Mais, comme pour les « valeurs de la république » personne ne sait encore ce que cela recouvre… En revanche, on voit tous les jours ce que ces enfants ne savent pas, et surtout ce qu’ils ne savent plus par rapport au bagage intellectuel acquis par leur aînés! Il ne faut pas s’étonner dans ces conditions de ce que des mesures de QI faites globalement sur des classes censées être de niveau égal, montrent une diminution sensible de 3 à 4 points sur une génération !

c) La culture traditionnelle familiale reniée (même chez les immigrés)

Le milieu familial est le premier milieu d’apports culturels. C’est la raison pour laquelle l’idéologie républicaine, notamment maçonnique, préconise d’arracher les enfants au milieu familial pour les confier le plus tôt possible aux hussards noirs de la république afin de réaliser « l’élevage des jeunes républicains selon les normes » d’un égalitarisme parfait ! Ce que Vincent Peillon, chantre du laïcisme, appelle la « morale laïque » :

https://www.lejdd.fr/Societe/Education/Vincent-Peillon-veut-enseigner-la-morale-a-l-ecole-550018-3210299

C’est une question particulièrement sensible qui cumule toutes les disparités sociales et qui se double aujourd’hui d’une dualité sociétale monde rural / monde urbain extrêmement clivante. La population immigrée a posé très tôt le problème de l’acquisition de la langue française dans les fratries issues du regroupement familial. Cette immigration est extrêmement diverse même si l’apport maghrébin est particulièrement important. La langue originelle de chacun étant la seule pratiquée à la maison, et souvent la seule connue des parents, elle est usuelle chez les enfants et constitue l’obstacle majeur à l’assimilation. De ce point de vue, l’idéologie anti assimilationniste prônée par les associations dites anti racistes, largement diffusée dans l’Education Nationale par la LICRA, contribue très largement à freiner au nom de « l’intégration des cultures issues de la diversité » l’entrée de ces immigrés dans un creuset culturel tant national français qu’européen. La LICRA parle même de « combat idéologique contre l’assimilation » qui a pourtant permis durant des siècles d’incorporer des quantités non négligeables de populations, souvent chrétiennes et européennes il est vrai, à la nation française.

Pour le comprendre, on pourra se référer à son manuel de propagande 100 mots pour se comprendre contre le racisme et l’antisémitisme  :

L’article « assimilation » (p.22) est particulièrement explicite quant au plan de la lutte idéologique antinationale inlassablement menée par cette officine : « Un pouvoir fort a tendance à assimiler ce qui n’est pas lui, donc à priver tout ce qui est autre, étranger, de l’initiative d’inscrire à sa façon son identité dans la société qui l’accueille. Rabotant les caractéristiques spécifiques de celui qui arrive dans un État donné, l’assimilation est d’abord perçue comme amputant ce qui fait le fond de l’identité de l’immigré : sa langue, ses traditions, sa religion. Il est sommé de n’être plus complètement lui-même pour céder aux us et coutumes de la culture dominante en matière de présentation de soi, d’offres de travail, de modes d’habitation, voire même de nourriture et de goûts culinaires. Il doit devenir comme les autres et ne pas sortir de l’éventail attendu des diversités traditionnelles, régionales, du pays d’accueil. Contrairement aux autres Français qui peuvent avoir des origines bretonnes, corses, ou basques, celui qui s’assimile peut difficilement revendiquer les siennes sous peine d’être renvoyé à son identité étrangère. Néanmoins, en s’assimilant, on perd de ses caractéristiques mais on peut éventuellement absorber les structures logiques d’une identité qui n’est pas la sienne : on s’enrichit d’une culture différente mais sans qu’on puisse l’articuler ouvertement avec sa culture d’origine. Il y a dans le processus d’assimilation un arrière-goût de domination indiscutée de celui qui assimile et un arrière-goût d’humiliation de celui qui est assimilé. L’intégration à l’inverse permet une vraie confrontation des traditions et l’élaboration d’une sorte de métissage qui transforme les deux cultures au contact. Aux USA, pays constitué par l’immigration, tout est fait dans un premier mouvement pour intégrer celui qui arrive avec ses caractéristiques propres, fussent-elles étrangères. En France, la prégnance d’une longue histoire marquée par la centralisation du pouvoir incite à assimiler le nouvel arrivant sans s’intéresser plus avant à ce qu’il peut apporter. C’est un combat que de substituer l’intégration à l’assimilation. »

L’article « intégration » (p. 86) est tout aussi explicite quand il expose que la société française doit s’ouvrir aux immigrés pour reconnaitre leur différence « comme sienne » avec toutes les conséquences que l’on peut attendre : « L’intégration désigne le fait qu’une personne « différente » (handicapé, étranger, etc.) ou jugée comme telle devient partie prenante d’une société, d’un pays. Elle procède donc d’un double mouvement : cette personne s’intègre à une communauté préexistante ; la société s’ouvre à cette différence, la reconnaissant comme sienne. C’est dans le domaine de l’immigration que l’intégration fait souvent débat politique. Certains voudraient y voir un impératif d’assimilation par lequel les personnes d’origine étrangère devraient abandonner tout élément de leur identité originelle (langue, traditions, culture, etc.) pour adopter les normes d’une nation pensée comme homogène. Ce faisant, ils oublient combien la société française s’est enrichie des apports provenant de décennies d’immigrations diverses. Tout aussi problématique est la position de ceux qui, au prétexte de préserver une identité singulière, refusent au socle des références communes et des principes républicains qui fondent la nation. À l’extrême, ils se vivent en marge de la société, autour de normes qui leur sont propres ; c’est le communautarisme. Il ne peut y avoir intégration sans la rencontre d’une double volonté : celle de la personne qui veut s’intégrer ; celle de la société qui veut l’intégrer. Cela suppose un effort pour l’étranger, comme l’apprentissage de la langue. De la part de la nation, cela implique d’assurer l’égalité des droits et de combattre les discriminations qui marquent souvent ceux qui sont « différents ». »

C’est cette idéologie antinationale d’intégration qui préside actuellement aux destinées de l’évolution de l’éducation nationale, et qui tend à imposer par exemple aujourd’hui l’enseignement de la langue arabe dès le cycle primaire. Or il est évident que « l’apprentissage de l’arabe » ne résoudra absolument rien, pour deux raisons majeures :

• Les populations maghrébines concernées ne sont pas arabophones au sens premier du terme, mais pratiquent essentiellement des dialectes tous liés à des langues d’origine berbère :
• les populations sub-sahariennes constituent un ensemble linguistique très hétérogène qualifié de « négro-africain » selon la classification de Greenherg

https://www.persee.fr/doc/cea_0008-0055_1968_num_8_32_3147

Ces langues n’ont de fait absolument rien à voir ni avec l’alphabet ni avec la linguistique arabe.

1 – La « langue arabe » dite classique est la langue écrite, en principe alors compréhensible, de Casablanca à Manille. On peut faire le parallèle avec la place du latin dans le monde occidental jusqu’au XII^eme siècle. La langue arabe dite aujourd’hui « classique » est à peu près fixée, selon les linguistes spécialistes entre le VIII^eme et le IX^eme siècle, soit plus de deux siècles après la révélation/rédaction du coran !

2 – La « langue coranique » supposée initiale est une juxtaposition des dialectes anciens médinois et mecquois dont la traduction en arabe dit classique a fait l’objet de diatribes et de controverses sans fin depuis mille ans. Dire que « l’arabe classique est la langue du coran » est la marque d’une ignorance théologique et linguistique crasse (quasi biblique !) : ce n’est absolument pas le cas.

3 – Les immigrés (légaux ou non), pratiquant, à la première ou à la quarantième génération, des langues dialectales souvent transcrites et popularisées par la presse. Ces dialectes parlés – transcrits en alphabet dit arabe – sont multiples suivant leur origine géographique. Enseigner une langue arabe écrite « standard » (qui semble être plus proche de l’égyptien ou de l’irakien que les autres dialectes) va les faire accéder à des connaissances étrangères à leur culture ethnique d’origine et donc inconnue de leurs parents, notamment pour les maghrébins. Inversement – puisque cela semble être le cas vu le recrutement algéro-tunisien imaginé pour les enseignants – l’enseignement d’une langue écrite dialectale maghrébine à l’ensemble des enfants immigrés ayant une certaine « connaissance arabe » parce que musulmans de croyance va privilégier la culture maghrébine au détriment de la culture moyenne orientale et ainsi créer un double fossé culturel.

Cela conduit à une vision doublement suicidaire dans l’optique « nationale » :

– créer une « légitimité  » allogène qui n’existe pas.

– imposer une culture étrangère à la plupart des immigrés les plus récents où la seule motivation est… l’appartenance à la foi musulmane !

La langue arabe dite « classique », primitivement la seule écrite, n’est pratiquement plus parlée par personne et peut s’entendre aujourd’hui comme une langue savante telle que fut le latin en occident au Moyen Age et jusqu’au XIXème siècle… Et comme le latin, langue de l’Eglise catholique, cet arabe est aussi la langue du Coran. C’est donc une langue parfois peu accessible, connue surtout par les musulmans comme langue religieuse. Ce n’est donc pas une langue plus familière aux parents immigrés que le français, et cela ne leur permettra donc pas « d’aider les enfants le soir à la maison à faire leurs devoirs » d’arabe ! L’incorporer à l’enseignement ne permettra donc en rien de faciliter la communication entre les divers groupes ethniques. Il est donc clair qu’enseigner une langue non européenne – aux dépens du français – ne sera pas le mode le  plus adapté pour faire comprendre aux immigrés ce qu’est la civilisation européenne et rendre accessible l’enseignement de sa culture. Les travaux de Whilhem von Humboldt, fondateur de la linguistique moderne, ont clairement montré que : « Ce n’est que dans la langue que la pensée peut prendre conscience d’elle-même. »

Autrement dit, l’enseignement d’une langue allogène est clairement une incitation à la création locale d’une culture d’intégration construite en opposition à l’assimilation (ce qui est le souhait de la Licra) qui ne peut déboucher que sur l’instauration d’un communautarisme global, à l’heure ou le danger du « séparatisme » occupe paradoxalement tous les esprits du microcosme politique. Répétons-le : ce n’est pas avec l’enseignement de la langue arabe, ignorée des parents immigrés comme enfant, que l’on va reconstituer dans les banlieues l’image d’Epinal des « devoirs faits le soir sur la table de la cuisine sous la surveillance bienveillante des parents soucieux de transmettre leur savoir à leur progéniture ». Cette langue, étrangère partout à la vie familiale, va par contre contribuer à conforter un communautarisme religieux musulman puisque que c’est le seul lien de ces gens avec la langue arabe : la langue de la prière et du coran. A croire que nos politiques le font exprès : enseigner l’arabe, si c’est une modalité culturelle indéniable, ne constituera   jamais un facteur d’assimilation ou d’insertion de populations allogènes en Occident dit chrétien!

On est confronté aujourd’hui, par l’immigration, à un ensemble d’élèves d’origines ethnoculturelles disparates, peu préparés à assimiler une culture européenne occidentale, et pour lesquels l’enseignement effectivement  (ou ce qui en tient lieu) ne contribue en rien à gommer les fameuses « discriminations » dont ils seraient frappés, et dont ils sont alors considérés comme « victimes ». Or, s’il est un domaine où précisément la discrimination s’estompe, c’est bien dans le cadre de la capacité à l’accession de la connaissance à travers l’enseignement qu’on peut la trouver ! La discrimination, idéologie en vogue – professant que ces élèves « issus de la diversité », ne parviennent pas à la connaissance du fait d’un enseignement « élitiste« , trop abstrait – conduit à la ruine de l’enseignement et à professer un inqualifiable mépris de ces élèves que l’on considère de fait, de la façon la plus méprisante,  comme incapables de suivre l’enseignement dispensé aux « souchiens« . On notera au passage que cette discrimination axiomatique, mise en place politiquement dans le monde enseignant, ne concerne que les populations immigrées africaines à l’exclusion des populations immigrées asiatiques ou latino-américaines, par exemple, qui suivent apparemment très bien le contexte de l’enseignement français classique traditionnel. Les élèves des familles qui en sont issus figurent souvent parmi les plus brillants à l’université!

C) – « Acquis », « compétence », « attitude critique » : la trinité du pédagogisme

a) – Le charabia pédagogiste : un verbiage grotesque

Ce qui suit ne s’invente pas et constitue un excellent exemple de ce qu’est devenu le « profil » de l’enseignement : http://eduscol.education.fr/cid103780/modalites-d-evaluation-des-acquis-scolaires-des-eleves-rentree-2016.html

« L’évaluation des acquis scolaires des élèves vise à améliorer l’efficacité des apprentissages en permettant à chaque élève d’identifier ses acquis et ses difficultés afin de pouvoir progresser. » Traduisons pour les béotiens non pédagogeux que nous sommes : « Faire des contrôles permet de savoir où en est l’élève et de pointer les carences à lui faire combler.» On avait compris l’importance de cela au moins depuis l’antiquité grecque, mais exposé par l’école des Mérieu (payés par nos impôts)  et en termes ainsi choisis,  «c’est tellement plus mieux » !

On ne s’en lasse pas : « La maîtrise des compétences du socle commun s’évalue désormais sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d’enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle. » Traduisons en français: « Les programmes scolaires fixent les sujets traités, année par année, (ils sont même faits pour cela et pour garantir le niveau d’enseignement comme l’unité de l’enseignement disposé sur l’ensemble du territoire national !). et  servent de référence pour juger ce qu’a appris l’élève… » C’est vrai qu’on n’y aurait pas pensé tout seul, si on ne nous l’avait pas si judicieusement précisé… Et là où le bât blesse c’est que le contenu des programmes n’est pas forcément des plus clairs pour les non-initiés… On y cultive toujours un verbiage à peine croyable ! L’introduction du programme officiel de maths terminale S est un exemple symptomatique du genre :  »il ne place plus du tout la connaissance en préalable  des préoccupations de l’enseignement ! »

http://media.education.gouv.fr/file/special_8_men/98/4/mathematiques_S_195984.pdf

Introduction et préambule : « Objectif général : Outre l’apport de nouvelles connaissances, le programme vise le développement des compétences suivantes :

• mettre en œuvre une recherche de façon autonome ;

• mener des raisonnements ;

• avoir une attitude critique vis-à-vis des résultats obtenus ;

• communiquer à l’écrit et à l’oral. »

On n’est pas plus « clair » ?…

[A la suite de la  « lecture » de ce programme, reprenant un enseignement de terminale S (étant en retraite, à la demande du directeur d’un lycée hors-contrat) je n’ai eu d’autre alternative que d’aller acheter dans une librairie scolaire, un manuel « au goût du jour » validé par le lycée voisin, pour y voir le traitement du programme : savoir de quoi on parlait exactement, comment on en parlait, et surtout dans quelles limites… Là j’ai été effaré par la somme des erreurs dans les exercices, des fautes qui émaillaient les textes (clairement les tapuscrits ne sont pas contrôlés avant impression) et même de l’absurdités de certaines « démonstrations »  ce qui m’a amené, dans les deux ans qui ont suivis, à rédiger en suivant strictement les concepts figurant dans les programmes, un ensemble complet de manuels de maths pour les classes de lycée, toutes options, afin de remettre un peu de rigueur au milieu de cet incroyable bricolage…]

b) – Le fléau idéologique du « thématique » : bannissement de l’enseignement didactique :

L’enseignement thématique a non seulement déstructuré l’approche, la présentation l’apprentissage, tant mathématique que scientifique, de la vision unitaire d’un fait ou d’un être pour le subordonner à ses propriétés – du moins à celles évoquées dans l’enseignement prodigué – envisagées, mais il a aussi supprimé la démarche de raisonnement qui s’y rattache. A titre d’exemples :

En Biologie

Quand on va « étudier » – non seulement en primaire mais ensuite – les animaux, on évoque non des espèces mais des « fonctions ».

Telles :

• La locomotion
• Le saut,

Etc…

Il est parfaitement ringard (voir interdit ?) maintenant d’expliquer qu’un batracien a quatre pattes, et qu’un mammifère a en plus des mamelles, tandis qu’un insecte a 6 pattes et des antennes, mais il est normal (et obligé selon les directives ministérielles) d’expliquer que s’ils sautent, tous sautent parce qu’ils ont une patte en Z… On prendra donc en parallèle pour l’exposé par exemple une sauterelle, une grenouille et un lapin…

Cette vision est purement idéologique – associée à « l’évolution » et à la supposée « adaptation » qui s’y rapporte –  notions qui s’apparentent en outre à une escroquerie intellectuelle qu’à une description factuelle illustrée par l’expérience.

• D’une part, parce que les mécanismes de détente associés au fameux Z ne sont en rien comparables du point de vue de la biomécanique et sont totalement différents dans leurs modalités d’expression suivant la position du Z en question par rapport aux segments  du corps, où rien n’est réellement analogue dans ces espèces.
• D’autre part, parce que cette particularité du Z n’est pas générale ni gage de l’importance de l’effet expliqué : chacun peut constater (?)  – à taille et à poids égal – que le lapin saute forcément beaucoup plus haut et beaucoup plus loin que le chat puisque celui-ci n’a pas de patte en Z adaptée au saut…

En histoire :

L’étude événementielle est bannie. On évoque des thèmes globaux indépendamment du contexte chronologique. Ainsi on va étudier « les paysans au moyen Age » en oubliant que cette période qui s’étale sur pratiquement dix siècles (du V^eme au XVe siècle) n’est en rien homogène : durant cette période, des pays ont été individualisés, des structures sociétales apparaissent ou disparaissent, les techniques changent, etc… Du coup, le fil conducteur de l’enseignement reste essentiellement doctrinal sans aucun repère chronologique et sans raisonnement logique. Aujourd’hui un micro trottoir (ou un jeu télévisé) suffit à comprendre que plus personne ou presque (pas même les nouveaux instituteurs !) ne maîtrise des notions de base…

Christophe, un des fondateurs de la bande dessinée, fait aujourd’hui, plus que d’humoriste, figure de visionnaire lorsqu’il fait évoquer par monsieur Fenouillard : « Jeanne d’Arc brûlée par la perfide Albion sur le rocher de Sainte Hélène ». (La Famille Fenouilllard – Christophe – ed. Arman Colin 1895)

Finalement c’est aussi désastreux en termes d’initiation à la rigueur, qu’en matière d’apport de généralités dans les connaissances proposées : c’est une approche simplement relativiste !

c) La réalité n’est donc plus au cœur de l’enseignement, la rigueur non plus :

La question n’est plus de dispenser une connaissance, que chacun peut d’ailleurs vérifier – mais d’imprimer dans les jeunes esprits en formation une vision de la connaissance conforme aux idéologies, où le propos développé sert d’exemple, ce qui amènera ultérieurement les élèves à y adhérer… Une constatation qui n’est pas le moindre des paradoxes quand on évoque à tout bout de champ le « développement du sens critique » : il est clair qu’il y aura donc les domaines où il faudra le développer, mais d’autres plus dogmatiques où il faudra l’oublier à tout prix… L’enseignement dispensé ne donne plus d’ailleurs forcément l’assurance de la rigueur, même en mathématiques ! Il suffit de voir par exemple la définition « pédagogique » nouvelle de ce qu’est une fonction continue : « Une fonction est continue si on peut en tracer le graphe en une fois, sans lever le crayon » (sic !)

Sans rentrer dans des considérations trop difficiles à apprécier pour des non mathématiciens je rappellerai simplement que n’importe quel élève apprend dès la seconde que si entre deux nombres rationnels on peut intercaler un nombre infini de nombres rationnels, entre deux rationnels consécutifs, on peut intercaler un nombre infini de nombres réels. Ainsi une fonction définie uniquement l’ensemble des rationnels sera par nature discontinue point par point dans le plan réel, mais « apparaîtra » continue puisque représentable par un trait sans « trous ». Un professeur de l’université de Strasbourg relayait même, non sans humour, la plaisanterie suivante : – « Une fonction est continue si elle est inscrite au Bulletin Officiel »

– ???

– « Ben oui ! Puisqu’en terminale on n’étudie que des fonctions continues et qu’elles figurent explicitement au Bulletin Officiel, on est fondé à affirmer que les fonctions étudiées en terminales sont continues   puisqu’elles sont inscrites au B.O… »  C.Q.F.D.

d) – L’attitude critique :

Une vision « horizontale » de type thématique, est par contre indispensable à la recherche de la synthèse et c’est là qu’on exalte le développement du « sens critique ». On arrive donc à cette absurdité pédagogique : demander à l’élève d’effectuer un travail de synthèse quand il a été privé des éléments didactiques lui permettant d’acquérir une connaissance suffisante pour élaborer une analyse, préalable indispensable à l’élaboration d’une synthèse cohérente et justifiable! Non seulement ainsi, pédagogiquement, on raisonne à l’envers, mais on formate les esprits à le faire !

Les épreuves de bac de physique, chimie et plus encore de biologie, regorgent de sujets qui ne sont que des comptes rendus à effectuer de synthèses élémentaires de 2 à 4 textes fournis afin de répondre à des questions simplistes dont les réponses sont mêmes souvent contenues dans le libellé même des questions… La principale difficulté de ce type d’épreuves est d’ailleurs purement rédactionnelle : elle consiste à parvenir à répondre sans faire un plagiat du texte de la question et/ou sans trop paraphraser le contenu des documents fournis… Les connaissances personnelles (quand elles existent), l’opportunité et la capacité de l’élève à les exploiter et à les mettre en valeur à travers un sujet sont donc très peu prises en compte… Pire que cela, on voit aujourd’hui que les sujets s’appuient sur des « documents » qui ne sont, très majoritairement, que des fragments d’articles de journaux ou de revues ! C’est un moyen insidieux de faire passer un nouveau message officiel, le plus dramatique en matière de formation et de diffusion de la culture : l’écrit médiatique est le porteur de la connaissance ! Imaginer maintenant voir la connaissance transmise par Christian Barbier, Patrick Cohen, Eric Zemmour ou Cyril Hanouna, cela fait tout de même froid dans le dos ! En attendant Nagui ou Michel Cymès… En sommes-nous si loin quand on voit ces ignares chroniqueurs, que nombre d’auditeurs hélas idolâtrent (!), commencer leurs laïus d’un air important en énonçant, avant de proférer une ineptie criante telle qu’ils en ont le secret: « Il faut savoir que… » ?

D) La vision idéologique du rôle de l’enseignement dans le conditionnement politique

Serge Carfantant, un enseignant de philosophie de khâgne, a résumé l’instrumentalisation de l’enseignement pour la maîtrise des masses en reprenant notamment des éléments déjà avancés dans « L’obsolescence de l’Homme » (Günther Anders) et « Le meilleur des mondes » (Aldous Huxley) dont il a fait la synthèse.

http://lechatsurmonepaule.over-blog.fr/2021/12/serge-carfantan-le-conditionnement-des-masses.html

Il a ainsi exposé le rôle de l’instruction dans le formatage des individus où la pédagogie joue un rôle majeur : « L’idéal serait de formater les individus dès la naissance en limitant leurs aptitudes biologiques innées. Ensuite, on poursuivrait le conditionnement en réduisant de manière drastique l’éducation, pour la ramener à une forme d’insertion professionnelle. Un individu inculte n’a qu’un horizon de pensée limité et plus sa pensée est bornée à des préoccupations médiocres, moins il peut se révolter. Il faut faire en sorte que l’accès au savoir devienne de plus en plus difficile et élitiste. Que le fossé se creuse entre le peuple et la science, que l’information destinée au grand public soit anesthésiée de tout contenu à caractère subversif.  On occupera les esprits avec ce qui est futile et ludique. Il est bon, dans un bavardage et une musique incessante, d’empêcher l’esprit de penser. On mettra la sexualité au premier rang des intérêts humains, comme tranquillisant social, il n’y a rien de mieux. …/… Toute doctrine mettant en cause le système doit d’abord être désignée comme subversive et terroriste, et ceux qui la soutienne devront ensuite être traités comme tels. »

Dans le Meilleur des mondes, Aldous Huxley illustre parfaitement cette limitation instrumentalisée de la connaissance à un  niveau utilitaire selon le vœu du gouvernement mondial instauré. L’exemple qui suit m’a frappé lorsque j’ai lu l’ouvrage. Dans la société très hiérarchisée décrite par Huxley, une des héroïnes, Lenina Crowne – une β⁺ biologiste considérée pourtant de haut niveau  qui travaille dans le centre de fabrication des fœtus – s’interroge sur l’alcool qui est utilisé dans le centre pour faire bourgeonner les embryons des castes inférieures γ et δ en vue de la création de fratries de travailleurs manuels (nous dirions aujourd’hui des clones)…

Je cite de mémoire (ma lecture date de plus de … cinquante ans !): « L’alcool ? Que savait-elle de l’alcool ?  C’était un liquide incolore à l’odeur forte et à la saveur acidulée que l’on commandait au laboratoire du premier. » Il doit donc être clair que la dégradation de l’enseignement correspond d’abord à une volonté des régimes politiques les plus adeptes du mondialisme.

Le pédagogisme, premier facteur de la destruction de la transmission de la connaissance, et de sa pluralité, intervient comme frein à l’acquisition de celle-ci, en particulier dans le domaine scientifique. On s’étonnait d’avoir vu un Macron supprimer les mathématiques du tronc commun des lycées. Démagogie oblige, l’idée étant bien sûr de ne pas sélectionner le niveau des élèves préférentiellement sur les mathématiques et de ne pas « pénaliser » les élèves mauvais dans la matière. Mais pour quelle finalité ?

https://www.20minutes.fr/societe/2470811-20190312-reforme-lycee-disparition-maths-tronc-commun-1re-ca-va-changer-quoi

La question devient alors : « Que feront tous ces élèves sans aucune formation mathématique après obtention de leur bac ? » Et cela bien sûr n’est surtout pas précisé. Paradoxalement, pour ceux qui se dirigent vers des filières scientifiques, le programme « complet » d’enseignement mathématique proposé en terminale scientifique est maintenant renforcé et comprendra 9 heures de cours hebdomadaires ! Les futurs « taupins » n’ont donc pas trop à s’inquiéter : l’enseignement de mathématiques qui leur sera prodigué en terminale va être plus complet qu’il ne l’était jusqu’ici ! On ne s’en plaindra pas.

https://www.education.gouv.fr/l-enseignement-des-mathematiques-dans-la-reforme-du-lycee-en-classe-de-premiere-et-terminale-de-la-4898#:~:text=L%27enseignement%20″mathématiques%20expertes »%20en%20terminale&text=Cette%20option%2C%20ajoutée%20à%20l,(contre%208%20heures%20actuellement).

On va donc se retrouver désormais avec une diminution drastique du nombre des élèves en séries scientifiques et la reconstitution sans le dire d’un élitisme scolaire affirmé ! Ce qui n’est pas le moindre des paradoxes en ces temps de démagogie affichée.

Reste à tenir compte du niveau déplorable de l’enseignement :

On constate donc :

• Une carence chronique de l’enseignement des fondamentaux en primaire conduisant à l’arrivée en 6eme de près de 15% d’illettrés ne sachant ni lire, ni écrire ni compter.
• Une baisse générale du niveau de l’enseignement secondaire aux programmes tellement allégés que l’une des plus grandes difficultés actuelles des examinateurs est de parvenir à bâtir des sujets

(En maths d’ailleurs, ils sont tous dramatiquement identiques).

• Une incapacité croissante pour les jeunes étudiants en sciences à réussir leur première année compte tenu des carences qu’ils n’arrivent pas à combler…
• Ce constat a même amené certains dirigeants enseignants à monter maintenant des classes post bac de remise à niveau en vue, pour certains élèves motivés, d’intégrer par la suite les classes préparatoires, nantis du niveau nécessaire !

Le but de toute réforme étant d’améliorer le système et de ne pas conserver forcément – contrairement à ce qui se fait en politique – l’équipe qui perd, il convient de s’interroger d’abord sur les points suivants :

Pour le primaire :

• Le retour aux méthodes acquisitionnelles des fondamentaux en français et en mathématiques, éventuellement en créant des classes de niveau permettant, à court terme, aux immigrés de manier la langue française aussi bien que les « souchiens »…
• La stimulation de la plasticité cérébrale par la remise à l’honneur de propositions raisonnée et l’exercice de la mémoire notamment par un minimum de pratique du « par cœur ».

Pour le secondaire :

• L’abandon définitif de l’enseignement thématique, fondé surtout sur l’idéologie, particulièrement en sciences, au profit d’un enseignement didactique et structurel.
• Le retour à des programmes fournis en maths, physique et chimie afin de donner aux élèves les bases nécessaires à une bonne entrée dans le supérieur, ce qui se faisait, il n’y a pas si longtemps encore…
• Renforcement des programmes devenus aujourd’hui de véritables coquilles vides !
• Interdiction formelle d’emploi en classe, surtout en épreuves de mathématiques, des calculatrices type « graphe + » à écran qui donnent directement visuellement aux élèves des résultats qu’ils devraient rechercher par le raisonnement.

(Comment demander à un élève de rechercher par le raisonnement, par exemple la valeur d’une limite ou l’allure d’une courbe, ou de montrer l’existence d’une intersection, si en tapant l’équation de la fonction, il obtient aussitôt la réponse sur l’écran ? Même un présentateur télé y arriverait !…)

[On en est réduit maintenant à ruser avec les machines et par être forcé de donner systématiquement des sujets (certes élémentaires à ce niveau) avec des asymptotes obliques – parce que les écrans ne les figurent pas – pour voir si les élèves ont compris !!!]

• Revalorisation du baccalauréat –  ou sa suppression au profit d’un examen de sélection à l’entrée en fac sur des épreuves de disciplines spécifiques.

(Assez d’hypocrisie : la sélection se produit de toute façon avec la folle proportion d’échecs en fin de première année… Ce qui coûte une fortune en termes de budgets.)

https://www.francetvinfo.fr/bac/bac-2022-des-correcteurs-affirment-que-certaines-notes-ont-ete-augmentees-sans-leur-accord_5201395.html

On notera à ce niveau que l’attitude des universitaires n’est pas exempte de reproches, loin s’en faut. Ils savent pertinemment que 80% des élèves en première année n’ont pas le niveau, et que plus de 50% abandonneront en cours d’année… Cela coûte une fortune au budget de l’Education dite Nationale, mais les enseignants protestent globalement contre toute sélection car le nombre d’étudiants (et sa croissance) est une assurance… pour le maintien de leurs postes et pour le développement de leur profil de carrière !

La nécessaire revalorisation des rémunérations et des diplômes d’enseignement est indispensable :

Un étudiant scientifique d’un bon niveau sait qu’il touchera dans le secteur privé une rémunération au moins double de celle à laquelle il peut prétendre dans le cadre de l’éducation nationale. Le résultat est sans appel : sauf certains, animés du feu sacré de l’enseignement, ce sont donc les éléments les moins bons qui s’y retrouvent! « On sélectionne les copies à l’admissibilité pour à l’oral du CAPES de maths à partir de 3,5 / 20 » (Chiffre communiqué déjà en 1995 par une amie personnelle, ancien professeur d’université de mathématique, notamment passée en IUFM, longtemps présidente de jury du CAPES…) Cela ne s’est visiblement pas arrangé depuis trente ans !

Ce n’est clairement pas le schéma éducatif instauré et suivi dans les autres pays…. On s’étonne du résultat!